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教育的艺术---我理解的教育

浏览次数:11902 次    发布日期:[2011-8-15]
来源匈牙利新导报 作者肖远骑
一、知识与素质,教育目的的不同定位
著名科学巨匠爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会上,曾说过这样一段发人深省的话:“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样,那么剩下来的就是教育。”联合国教科文组织教育丛书《教育——财富蕴藏其中》在谈到“学会认知”时指出:“这种学习更多的是为了掌握认识的手段,而不是获得经过分类的系统化的知识,既可以将其视为一种人生手段,它应使每个人学会了解他周围的世界,至少是使他能够有尊严的生活,能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的,其基础是乐于理解、认识和发现。”
在传统农业社会和工业社会,知识更多的是“经验”,因此,那时课堂教学的主要目的甚至唯一目的就是传授知识,让经验一代代传下去。但在今天这个科学技术不断发展的信息时代,学生在学校学到的大多数知识今后直接被派上用场的可能性都很小,虽然仍有一些知识对学生来说是“有用”的,但从总体上说,学生学习知识的主要目的已经不是学以致用,而在于学习知识本身——通过学习而成为一个聪明的人,文明的人,有高尚精神生活的人。这才是教育的根本目的!
山东省潍坊市教育局李希贵局长说过这样的事:接触到社会上的一些用人单位,常听到这样一种说法:“高中毕业生比初中毕业生素质高”,就问他们,你们的哪个岗位用到了高中的哪部分知识呢?是力学还是函数呢?他们说,什么也用不着,不过我们还是喜欢高中生。为什么他们用不到这些知识却喜欢有这些知识的学生呢?这使我想起了一位部队指挥员告诉我的一件事;解放军战士操练时,天天喊“一二一”、“立正”、“向前看”,可在哪个战场上,战士是喊着“一二一”的号子向敌人冲锋陷阵的呢?没有。指挥员却说:“‘一二一’的号子战场上是不需要的,但通过‘一二一’的号子训练出来的一切行动听指挥、一丝不苟的作风却是战场上所必需的。”
1997年,我到南京师范大学附中考察,校长给我讲了个故事:80年代他教的一个班的学生共47人,参加高考,学生化学成绩全班平均94分(满分100分)。教完这批学生,他就出国深造。当他回国时,正在上大三的这个班的43名学生相约一块儿去看他,他“心生一计”,就把当年的高考化学试卷重新印出来,让这43名学生重做,结果当年平均成绩94分的这些学生,现在竟平均得16.3分。能说这些学生经过两年多的大学学习,水平越来越低吗?不能唯一能够解释的原因是知识并不代表能力。忘掉了过去的知识,但并不证明素质低下了。这就是爱因斯坦说的那句话,他说:“什么叫素质?当我们把学校里学到的东西全部忘掉之后,所剩下来的才是素质。”
我们把教育就看作是知识的传授,并以此作为教育的唯一的、最高的目的。作为教师,我们恨不得把所有学科的所有知识都灌输到学生的脑子里,作为学生,恨不得把这所有学科的所有知识滴滴不漏地贮存在脑海中。至于这些知识跟学生的经验有没有关系,他通过学习是否探索能力得到提高,我们是不管的。难怪爱因斯坦感叹:“现代的教育方法,竟然还没有把研究问题的好奇心完全扼杀掉,真可以说是个奇迹。”其实我想,按照怀特的理解,知识的传授仅仅是教育的最基本目标,除去知识以外,还有更崇高的目标值得追求,譬如说如何去开启心智,如何去创造新思想,等等。教育不应该只是往铅桶里注水的过程,而应是不断向外流淌创造之泉的过程。如果让对知识的追求,淹没了对探索的渴望,这样的教育,能算是有智能的教育吗?
英国哲学家、数学家怀特曾说过:在你丢失你的课本,焚毁你的听课笔记,忘记你为考试而死记的细节之前,你的学习是无用的。这就是说,理想的智育是把知识转化为智能,只有在智能的引导下,才可能有真正意义上的心智活动。一般来说,知识关注的是现成的答案,现成的公式,现成的历史事件的归纳,而智能关注的是未知的世界,是求知的过程。因此,我们有必要来一个教学观念的更新。必须明确,知识不过是智育的载体,学生学习知识固然重要,便更重要的是学生在获取知识过程中所得到的获取知识的能力。教师传授知识,是给学生进行智力体操的训练,目的是为了让孩子们思维能力、想象能力和创造能力得以发展。通过智育,让学生养成良好的学习习惯和自学能力,并具备持久的学习兴趣、浓厚的学习情感、坚韧的学习意志,为他们今后终身学习奠定坚实的智力和能力基础。
《教育参考》2001年第4期的特约评论员写下了这样一席话,教育是造就人灵魂的教育,而非理性知识和认识的堆积。教育活动关注的是人的潜力如何最大限度的调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。这样的教育,才是真正素质教育。
二、归纳与演绎,教育方法的不同选择
 “归纳”与“演绎”是两种不同的推理方法。教学过程中采用归纳法还是运演绎法,往往是不同的教学理念支配而发生的行为结果。
  我曾经在许多场合讲中、美两国教师怎样教“蚯蚓”的实例:中国老师教学,首先是板书“蚯蚓”,然后出示蚯蚓的图片或投影,让学生认识蚯蚓,再接着是介绍它身体的特征,最后讲讲它对人类的益处。将知识演绎得淋漓尽致。美国的老师怎样上呢?一上课,老师先在讲台上倒下一大堆的蚯蚓,然后请同学到讲台上抓一把蚯蚓,自个儿放在纸上,自个儿研究。请同学们仔细观察它的外形特征,猜想它的生长特征,用二十五分钟的时间,让学生观察、研究、分析,看看自己发现了什么?然后就同学们的研究发现,互相交流、讨论补充,同学们发言踊跃,思维的火花不断碰撞,课堂气氛非常热烈,在此基础上,教师将同学们的研究结果加以归纳、总结,整个教学过程有趣生动,学生对蚯蚓的体验非常深刻。
中国教师重演绎,美国教师善归纳,中小学教育如此,大学教育也是这样。前不久,杨振宁教授在南京大学讲学,就中美各大学的教学方法做过比较,他说:他刚到美国时,感到很不适应,原因是中国大学授课总是先将一种无可置疑的理论提出来,然后再用这个理论来解决相关的现象。比如先学习了某种电学理论,然后再用这个理论来解释闪电等诸多有关电的现象。他称之为演绎法。而在美国,往往没有所谓的“统一教材”或“标准教义”,著名的教授往往总是先讲闪电,然后再给出理论解释。当然,这样一来解释就不会只有一种。那种解释能较广泛地接受,完全要视它们与经验现象的符合程度,完全要视它们解释的竞争力。他称之为归纳法。
当然,从教育技术学角度看,教学过程中是运用演绎还是运用归纳,并无优劣之分,但透过表象审视,我们会发现:“归纳”是研究性学习教育理念的产物,“演绎”是注入式教育理念的产物;“归纳”以学生为主体,“演绎”以教师为主作;“归纳”以能力为本位,“演绎”以知识为本位。以此观之,教学过程中采用归纳法还是演绎法,绝不仅仅简单为方法问题,而是教育思想、教育观念的问题,也是对教育功能的认识问题。教育的功能是传授知识,还是通过传授知识引发学生的智能,培养其创新精神和生存实践能力。我看是后者。曾经有过这样的例子,一个美国科学教育代表团来中国后希望听一堂公开课。于是一所重点中学的一位特级教师上了一堂高一的物理课,按照我们的评判标准,这是一堂演绎得极为生动、天衣无缝、出神入化的好课。获得了很多人的高度评价,但美国代表团却没有任何反映,后来他们说了一句让我们万万没想到的话,他们说,这堂课都是老师提问学生回答,回答都很正确,但是,这些问题学生既然都能正确回答了,这堂课还需要吗?为什么你们的课不是学生问老师回答呢?从这个不同的反映中我们确实应该反思,我们的教师能否在课堂上传授暂无定论的并可以加以讨论的东西?我们的“统一教材”和“标准化考试”如何改革?我们评判学生的标准如何从知识的重复走向知识的创新?我们的教学方法如何从演绎走向归纳。这的的确确是中美教育的差异。
我呼吁,我们的课堂教学应多多采用“归纳”的教育思想!
三、解惑与设疑,教育设计的不同模式
问题意识、问题能力可以说是创造性、创新能力的基础。早在30年代,陶行知先生就言简意赅地说,创造始于问题。有了问题才会思考,有了思考,才有解决问题的方法,才有找到独立思路的可能。有问题虽然不一定有创造,但没有总是一定没有创造。
过去的课堂教学有一个模式:老师提出问题,教师分析、解决问题。好一点的教学是师生共同分析问题、最后解决问题。一堂好课的标准是最后把所有的问题都解决了。可是我在想,假设我们的学生在他们走出课堂、走出校门的时候,一个个脑子里都有没有问题了,都“轻轻松松”地走向社会,那我们的民族还有希望吗?教育部副部长吕福源说过一句话:“我们这个国家近期的危机是没有产品。从飞机到数码相机,从制成品到流水线,我们都是进口的,我们远期的危机是我们的孩子没有好奇心。”很多家庭里摆满了现代化的电器,有的家庭、有的孩子甚至被现代化包围着。可是有多少孩子问一问电视机为什么能显像?电冰箱为什么能制冷?计算机为什么能储存那么多的信息?有没有孩子趁家人不在家时拿块砖砸开看一看呢?没有。我们渴望有这样的孩子,渴望有好奇心的孩子。
是我们的孩子原本就没有好奇心吗?我看未必。
举一个例子,假设有一个孩子捉了一只蚂蚱。问他的妈妈:“妈妈,别人的蚂蚱是8条腿,我这只蚂蚱怎么是6条腿呢?”妈妈最有可能回答是什么呢?是“你的作业完成了吗?”这个孩子再拿着这只蚂蚱问老师,老师最有可能回答的又是什么呢?是“你上次考试是第8名,这一次都13名了”。且不说激发孩子的好奇心,我们先来降一个层次,保护好孩子的好奇心好不好?没有好奇心的民族是一个没有前途的民族,没有创造的民族,可是我们的课堂教学不就是制造没有好奇心的学生吗?
那么学生的问题意识是怎么萎缩的呢?当小孩子开始说话以后,最多的就是问题:“这是什么?那是什么?”无穷无尽的问题。当你回答了他的问题,他接下来就是新的问题——“为什么?”
 “没有什么为什么。”这是我们经常听到家长对孩子的回答。
 “那为什么没有什么为什么?”家长以为可以搪塞过去了,不料引来了更大的麻烦。
 “……你长大了就知道了。”
中华民族是一个十分重视下一代教育的民族,为了孩子的教育,父母付出多大的代价都舍得。但问题是,我们要孩子掌握的都是我们认为他们应该掌握的,而孩子感兴趣的问题、出自孩子发自内心世界提出的“为什么”,我们却常常漫不经心地以“长大了就知道”来搪塞他们。
进入学校以后,这种知识教学的倾向,这种“去问题教育”的倾向更是有增无减。所有的孩子第一天走进学校的时候,差不多都是光兴高采烈的,都是充满了奇思异想的。每个孩子走进学校的时候都怀有无穷的求知欲和表现欲。因此,第一天当教师向学生问问题的时候,50个学生举起了100只小手,每个人都太想回答问题了,所以都举起了双手。面对如此高涨的热情,我们的教师通常的反应是“同学们,举手要学会正确的姿势,举手举一只手,另一只手请放下来。”于是100只手一下子减少为50只,但这并不能妨碍孩子们的积极性,一只手就一只手吧,剩下来的一只手仍然举得老高,不仅高,而且左右摇动,无非是想要吸引教师的注意;“我要说,我要说!”面对学生的这种热情,老师的反应却是:“举手要有正确的姿势,手臂不要离开桌面……”孩子们虽然有些气馁,但他们还是很快适应了这种要求,按照规定的要求不屈地举着小手。
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